Los Modelos Didácticos 

Son las representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la práctica, al seleccionar los elementos más pertinentes y descubrir la relación de interdependencia que se da entre ellos.

1. Modelo Tradicional

El Modelo de transmisión o perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de manera central en el aprendizaje del alumno; el estudiante es visto como una página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. 

El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional. 

Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:

• El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el estudiante. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos.

•  El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como él mismo.

En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras disciplinas. 

En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere el estudiante se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno.

En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor (maestro) y receptor (estudiante) tomando en cuenta la comprensión y la relación con sentido de los contenidos.

2. Modelo Activo-Situado

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  • Propuesto por Stern y Huber (1997). Se llama así porque se sitúa en la actividad de cada estudiante, para dar a esta autonomía y libertad individualizada en el proceso enseñanza y aprendizaje.
    Es un modelo de la Escuela Nueva donde se elimina el protagonismo del docente. 
  • Este modelo busca en cada estudiante impulsos y motivaciones profundas, para que se recupere el papel creativo y transformador del que aprende.
  • Es un modelo de la Escuela Nueva donde se elimina el protagonismo del docente.                            
  • En el modelo activo – situado, se pueden diferenciar ciertas características del propio modelo, del estudiante y del docente. Las cuales se describen a continuación.
  • Este modelo busca en cada estudiante impulsos y motivaciones profundas, para que se recupere el papel creativo y transformador del que aprende.
  • 1- Características del Modelo.
    
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    -Pone al estudiante como verdadero protagonista del aprendizaje.

    - Estudia los intereses, la singularidad y problemas del estudiante.

    - Propone la autonomía y la libertad individualizada.

    - Elimina el discurso verbal del docente.

    - Se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las tareas.
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  • 2- Características del Docente.
    - Devuelve la colaboración y autonomía al estudiante.
    - Compromete al estudiante en el diseño, realización y valoración, de lo que hace en el proceso.
    - Propicia la total participación formativa de cada estudiante, para una mayor realización y madurez.
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  3- Características del Estudiante.
  • - Es un ser autónomo y responsable.
    - Adopta decisiones y tareas que mejor respondan a su realidad.
    - Aprovecha los escenarios formativos en los que participa: experiencias personales, escolares y extra escolares.
    El modelo activo – situado requiere de actores educativos comprometidos con el cambio hacia la calidad, docentes de vocación que propicien escenarios de aprendizajes con el protagonismo del estudiante, para que se ponga en práctica todo el potencial. La adopción de este modelo también involucra una estructura física que responda a tales exigencias.
  • 3. Modelo Tecnicista o Conductista
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  • El modelo de Condicionamiento o de pedagogía conductista, según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván Pávlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico.
    
    Este  método está  orientado al desempeño superior el cual es selectivo a los "más aptos" con dificultades en la transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, está basado en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo.
    
    La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".
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  4. Modelo Constructivista 
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    El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.

    Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva.

    

    Es por tanto necesario entender que esta teoría está fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño. Últimamente, sin embargo, a raíz de las importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y también por la constatación de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos países como Gran Bretaña empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseñanza.
    
    

    

    La crítica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonomía del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmáticos principios del prerromántico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. 
  • Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquización y sistematización de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimiento. 
  • El multiculturalismo es también una manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos sin sustituirlos por ninguno.
  • 3.4.          5. Modelo Personalizado
    
  • “      El  objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente repetir lo que otras generaciones lo hicieron” Jean Piaget
  • El modelo de enseñanza personalizada en un modelo innovador que se contrapone al modelo tradicionalista de educación. Este modelo tiene como objetivo preparar al individuo para la sociedad, en este tipo de enseñanza el aprendiz es el principal actor en su propio aprendizaje.
  • El educador presta una atención especial a cada aprendiz según su historia y contexto dándole un seguimiento cercano a su propio proceso de aprendizaje. 
  • Cabe mencionar que los contenidos en este modelo de enseñanza se apoyan en lo que pasa en la vida real. Tiene a María Montessori como a Piaget como sus máximos exponentes teóricos.
  • Este modelo de enseñanza  reconoce a la persona como un ser individual, uno en sí mismo y distinto de los otros; singular, único e irrepetible y por lo tanto, original y creativo, con capacidad de dar respuestas libres y responsables, abierto a los otros, a la comunicación, al diálogo, a la participación y a la trascendencia. 
  • Donde el objetivo fundamental perfeccionar las facultades del niño o del joven, tanto intelectuales como morales, a través de actividades diversas que se realizan intencionalmente para lograr este fin, de tal forma que se potencian al máximo las aptitudes, se adquieran unos conocimientos amplios y sólidos y se desarrollen los valores a través de la práctica de hábitos en los períodos sensitivos adecuados.
  • Las implicaciones de este modelo son vigentes en la medida que vuelven al proceso de enseñanza aprendizaje como un proceso de enseñanza  propio y único del aprendiz  ya que este va adquiriendo el conocimiento a su propio ritmo.

         6. Modelo Socrático

Su nombre recuerda al principal cultivador, Sócrates, quien construyó la mayeútica como forma de comunicación y diálogo entre docente y discente, su personalización y relación profunda con el aprendizaje se basa en emerger las ideas fundamentales a través del esfuerzo continuo y la selección de la pregunta más pertinente.

La gran aportación socrática fue mejorada, al menos expuesta por escrito en los diálogos platónicos, que representan la consolidación de una forma creadora de comunicación, motivadora y cercana al modo de pensamiento y a los sentimientos más característicos del aprendiz.

El docente ha de realizar la pregunta más adecuada con el contenido-escenario cultural en el que se ha emerger el significado y la respuesta, que a su vez sirva de base para estimular la nueva pregunta.

El diálogo establece una dinámica de preguntas y respuestas, ajustadas al tema de estudio y a las experiencias más profundas de los estudiantes, quienes han de reconstruir los hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones formuladas.

Se produce una intensa interacción entre docente y estudiantes con una continua acomodación entre ambos.

7. Modelo Aprendizaje Para El Dominio

Este modelo de conceptualización del aprendizaje está ligado a Carroll (1963), quien establece que el aprendizaje es función del aprovechamiento real y profundo, que cada persona hace del uso del tiempo.

Así el tiempo activo es el empleo óptimo que se realiza de la tarea, si la atención y dedicación es total se logrará con menor tiempo real el desempeño de la tarea y un adecuado uso de su capacidad. 

Sin embargo, a juicio de Bloom (1976), el aprendizaje para el dominio es función de: las características de cada estudiante, la enseñanza-presentación del saber, la información-refuerzo y los resultados alcanzados, así como la interrelación entre las variables anteriores.

La biografía cognitiva de los estudiantes es lo verdaderamente valioso para alcanzar el aprendizaje para el dominio, sin olvidar la importancia de la comprensión verbal y el estilo de aprendizaje de los estudiantes y las variables afectivas.

La autoimagen del estudiante es cada vez más positiva al superar las tareas y avanzar en el autoaprendizaje y en el desarrollo de confianza para realizar futuras tareas y mejorar el nivel de dominio sobre lo trabajado.

El modelo de Bloom plantea la interacción y complementariedad entre las características de los estudiantes (cognitivas y afectivas), la calidad de la instrucción (concretada en las tareas de aprendizaje) y los resultados o productos de aprendizaje (procesos y resultados, niveles y tipos de logro), que en su globalidad interactiva definen la biografía de cada persona.

Los docentes han de adaptar su instrucción tanto a las características de los estudiantes como a los previsibles productos formativos emergentes, intentando que se logre el «pleno dominio y las competencias» mediante la calidad de las tareas realizadas en el acto docente-discente.

8.  Modelo comunicativo-interactivo (Titone y Cazden)

El proceso instructivo-formativo requiere del dominio y desarrollo de la capacidad comunicativa, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, que hemos de hacer realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen.

Presentamos los modelos diseñados por Cazden (1986) y Titone (1986), caracterizados por algunos puntos comunes, a tener en cuenta para construir el propio.

Los modelos han de adaptarse a la realidad concreta en la que trabajamos y  econstruirse en coherencia con los desafíos interculturales.

Cazden (1986) manifiesta que la comunicación en la clase ha de afectar al:

– Análisis de las estructuras de participación.

– Estudio comprensivo de la lección.

– Proceso y planteamiento de las demandas de los estudiantes.

– Preguntas del profesorado y las respuestas de los estudiantes.

Registro de las actuaciones de docente y estudiantes, atendiendo a las dimensiones semántica, sintáctica, pragmática y proxémica de las principales acciones de los agentes del aula, que explicitamos en:

Estas actuaciones están unidas al significado de los términos empleados, al valor de las propias interacciones y a su oportunidad de uso en cada escenario de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a los agrupamientos de los estudiantes, la interacción en la clase, la modalidad de la cultura y saber académico enseñado en el aula y los contextos interculturales en los que tienen lugar.

Titone (1986) ha diseñado un modelo que pretende descubrir las actuaciones del profesorado al comunicarse en la clase, diferenciando las siguientes fases:

– Fase de actuación. Analizada mediante diecinueve indicadores.

– Fase de ejercitación. Analizada por diez indicadores.

– Fase de control. Formulada en cuatro indicadores.

El esquema analítico lo constituyen treinta y tres indicadores, que representan el conjunto de posibles actuaciones del docente en el proceso socio-comunicativo con cada estudiante y el aula en su globalidad.

El modelo de Titone atiende al conjunto de decisiones que realiza el profesorado en las tres fases, ofreciendo una meticulosa descripción de las más representativas actuaciones y del discurso característico en las mismas; así a modo de muestra presentamos algunos:

1) Fase de actuación, prioritariamente centrada en el docente:

Subfase de orientación global

– Motiva. Acepta o rechaza las respuestas del estudiante.

– Explica el tema. Comprenden o no comprenden los estudiantes.

– Corrige. Comprensión inmediata o recuperación lenta, etc.

Síntesis operativa

– Hacer repetir:

• A algún equipo.

• A algún estudiante.

– Hacer repetir dramatizando:

• A todos.

• A un equipo.

• A un estudiante.

2) Fase de ejercitación:

– Invita y estimula a los estudiantes         – Ejecución insegura

a desarrollar las tareas                                 – Ejecución fluida

– Corrige las tareas                                      – Recuperación inmediata

                                                                         – Recuperación lenta

3) Fase de control:

– Plantea una prueba global                      – Ejecución con dificultad

                                                                          – Ejecución con facilidad

Este modelo ha contribuido a conocer y profundizar en las actuaciones del docente, aunque debe ampliarse con unas reflexiones de naturaleza interpretativa y más holística para comprender el alcance global del trabajo en la clase y el impacto en los estudiantes y comunidad escolar.

El uso y desarrollo de este modelo en la «era digital», requiere de nuevos diseños instructivos que empleen ordenadamente las TIC en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Nelson (2008) propone un esquema para diseñar actividades al emplear Internet en el proceso educativo:

– La actividad ha de estar directamente ligada al currículum.

– Diseñada para lograr una óptima comprensión de lo estudiado.

– Disponer del tiempo suficiente para su realización.

– Relacionada con el conocimiento anterior.

– Tiene un propósito identificado y claro.

– Incluye un componente emocional.

– Despierta la curiosidad de los estudiantes.

– Se permite varias elecciones u opciones.

– Da oportunidad a la colaboración.

– Tiene en cuenta diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias.

– Ofrece una inmediata información.

– Proporciona tiempo para la reflexión.

– Se ofrece una variedad de pruebas y criterios de evaluación.

– Se logra un producto final y explícito.

Los medios tecnológicos ofrecen numerosos portales, páginas, escenarios y modalidades de webs o de situaciones desconocidas y creativas, que se plantean como un nuevo escenario que promueve la interacción y la plena comunicación entre los participantes en el aula presencial o/y virtual. 

Area(2008), al considerar las competencias tecnológicas digitales, subraya la de «Comunicación e interacción social», que puede alcanzarse con más eficiencia con este modelo, así entre las actividades que diseña para lograr el dominio de esta competencia, subraya: correspondencia escolar, debates, argumentaciones, proyectos colaborativos, comunicaciones en los cursos y grupos virtuales y tutoría en línea, sugiriendo el empleo del correo, foros y chat, wiki, tableros virtuales, textos elaborados, etc.

El modelo comunicativo-interactivo es pertinente y coherente con la visión teórica análoga referida anteriormente y se constituye en representación más adecuada de los elementos y de su significado global para formar al profesorado y estudiantes en el dominio de la competencia comunicativa (Medina, 2008).

Esta competencia precisa de una práctica transformadora, que utilice el discurso como base de la interacción docente-discentes y que en el desarrollo de la tarea instructiva aplique los componentes del modelo, logrando un discurso empático, clarificador y fluido, mediante el que docente y estudiantes construyen un clima social favorable al aprendizaje.

9.  Modelo contextual-ecológico

El conocimiento del discurso y su incidencia en la interacción didáctica no es suficiente con describirlo y cuantificarlo, sino que se debe completar con una mayor calidad interpretativa y conocimiento del significado simbólico de los actos interactivos. 

El valor de los mensajes no es solo la cuantificación del discurso y de sus términos más relevantes, sino que en una escuela plural y con la aportación de numerosas culturas, significados y valores el papel del modelo socio- comunicativo es de síntesis plural y de avance compartido en los elementos más representativos del discurso y metadiscurso emergente, atendiendo a los modos diversos de valorar y comprender una misma realidad, en sí multi-cultural.

El docente dispone de una rica pluralidad, ante la que ha de actuar desde una aceptación crítica de su justificada identidad cultural, complementada con la apertura, tolerancia y conocimiento de las más genuinas y ricas identidades plurales de las otras culturas con sus discursos y poderes simbólico-interactivos, en una nueva micro-meso sociedad: la escuela intercultural para la paz.

Esta escuela requiere emerger y completar el modelo socio-comunicativo con los más amplios y expresivos modelos ecológico-contextuales, que parten del papel del medio en la acción que en él y desde él desarrollan los seres humanos.

En uno de los modelos ligados al análisis de tareas y a los procesos dialéctico-constructivos, cuya visión es que el papel de las escuelas y de las comunidades educativas es el de ofrecer un «ecosistema cultural emancipador», que reconozca la visión de los agentes y aplique modelos totalizadores innovadores, conscientes de su compromiso transformador.

Doyle (1986) es un autor centrado en la calidad de las tareas en el aula y en el análisis del tipo de actuaciones y modalidades de actividades del profesorado en el salón de clase, coherentes con su pensamiento y toma de decisiones.

La vida en el aula y la interrelación entre los participantes es la base de la comunicación y se ha de partir de los valores, relaciones y modos de intercambio entre la totalidad de los participantes, procurando interpretar en su globalidad las acciones y reacciones, así como su incidencia en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un planteamiento ecológico ligado al principio de globalización y al desarrollo integral y humano, con gran respeto al entorno local, se consolida en numerosos trabajos, entre ellos Domínguez y cols. (1996), Medina y cols. (1999, 2000, 2008), evidencian que la mejora cultural y el apoyo interactivo de la comunidad local inciden en la transformación del centro y aula.

El planteamiento del desarrollo integral sostenible, comprometido con todos los seres humanos del entorno, implica considerar la actividad de la enseñanza como la tarea singular y más apropiada para promover proyectos y realizar programas para la transformación global de la comunidad y la indagación colaborativa.

El profesorado diseñará modelos ecológico-integrales que le permitan entender la acción de enseñanza en interrelación con ecosistemas más amplios en los que interviene

y mediante los que se lleva a cabo su proyección en el aula como microsistema interactivo y de avance permanente de la comunidad en su globalidad.

10. Modelo colaborativo

El modelo colaborativo es la representación de la actividad de enseñanza como una práctica colegiada, interactiva y tomada en equipo, como función compartida en la que el profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la acción transformadora.

La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanzaaprendizaje, diseñado y desarrollado como un espacio de implicación y co-reflexión entre docente y estudiantes y de estos entre sí, en cuanto autores de la formación personal y en equipo.

El proceso de colaboración y su implicación en el contexto ecológico se basa en el discurso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura cooperativa envolvente y el sistema de relaciones empático-colaborativas que hemos de desarrollar, apoyados en las tareas y actividades de naturaleza seriamente compartida y generadora de saber-hacer indagador-transformador.

Este modelo amplía las posibilidades de los anteriores y coloca al profesorado ante un gran compromiso de acción y mejora integral de sí mismo y de la comunidad.

La enseñanza promueve esta visión al aplicar la metodología, tareas y diseño de medios coherentes con ella, además de valorar las acciones docentes como la práctica transformadora y el discurso como la base de los procesos interculturales.

¿Por qué ha de ampliarse y mejorarse la enseñanza desde un modelo colaborativo?

Porque la escuela es el microsistema que mejor capacita al docente y estudiantes para configurar un escenario de co-responsabilidad compartida, valoración de múltiples perspectivas y proyección en la comunidad, como realidad envolvente e influyente, tanto en la propia tarea de la enseñanza, como en la integración- desarrollo socio-comunitario. 

Las tareas son las formas de interacción y los proyectos formativos la base de la cultura de colaboración, al situar la actividad colaborativa en la mejora de la comunidad, mediante la docencia y el enfoque de indagación-compartido que transforme y mejore la comunidad (Medina, 1997; Leithwood y cols., 2006).

11. Modelo de Investigación Cualitativa  

La investigación cualitativa se ha consolidado en una asociación europea, presidida por Huber, y una de sus aportaciones es la explicitación del modelo de indagación y de reflexión en la naturaleza psicológica y socio-contextual del proceso de análisis de datos.

Huber (2001, p. 203) muestra el proceso de investigación descrito en las fases de colección de datos, análisis de datos y presentación de datos, que será comprendido no como secuenciado sino cíclicamente ligado a otro, derivando a las cuestiones más representativas y a los métodos específicos.

Este mapa de construcción y mejora de métodos cualitativos se basa en la colección y análisis de los datos, que son la base de la elaboración de un informe de investigación creíble y transparente a la vez que completado desde el gran esfuerzo de reflexión y descentralización o establecimiento de una situación de privilegio del investigador.

Quizá nos debemos de plantear el proceso de colección y relevancia de los datos para evidenciar la realidad que deseamos conocer e indagar, cuyas claves son «la pertinencia y enfoque de los verdaderos incidentes» que en la interacción didáctica acontecen y el elegir aquellos problemas y proyectos que han de ser objeto de una fecunda investigación.

El esquema evidencia la adecuación de los métodos cualitativos para interpretar y lograr comprender las acciones formativas del profesorado y los logros reales de los estudiantes, que han de ser indagados desde los incidentes y elementos más característicos de la actuación didáctica y su proyección en las personas implicadas.

La orientación teórica preside el avance empírico, a la vez que son los significados explícitos e implícitos de los docentes y estudiantes los verdaderos indicadores del objeto de nuestra indagación, pero sin renunciar al horizonte de la teoría que nos proporcionan las diversas interpretaciones y estimaciones de la complejidad interactiva del aula.